當(dāng)前，教師角色正在從“活動(dòng)組織者”向“學(xué)習(xí)支持者”深度轉(zhuǎn)型。教師在自主游戲中，應(yīng)不缺位也不越位，在回歸、介入與支持之間尋求平衡，這既是對(duì)教育理念的再認(rèn)識(shí)，也是一項(xiàng)實(shí)踐策略的專業(yè)挑戰(zhàn)。
　　
　　從教育理論的視角來看，教師在幼兒游戲中的角色定位并非是靜態(tài)單一的，而是一個(gè)具有情境依賴性與專業(yè)判斷性的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，教師應(yīng)在尊重兒童主體性的前提下對(duì)幼兒游戲提供適度支持。為具體明確教師的角色定位路徑，山東省濟(jì)寧市實(shí)驗(yàn)幼兒園以“動(dòng)態(tài)識(shí)別、精準(zhǔn)判斷、靈活轉(zhuǎn)化”為基本原則，構(gòu)建“觀察者、支持者、合作者”三位一體的角色模式。教師需在游戲情境中敏銳捕捉幼兒行為與心理狀態(tài)的變化，依據(jù)其是否處于獨(dú)立游戲區(qū)、是否面臨挑戰(zhàn)或是否出現(xiàn)社交瓶頸等因素，判斷自身應(yīng)處于何種角色狀態(tài)，并據(jù)此作出適當(dāng)?shù)纳矸蒉D(zhuǎn)換與介入策略。
　　
　　“回歸”要以觀察為基礎(chǔ)。教師在游戲早期或游戲進(jìn)行順暢時(shí)，應(yīng)保持“隱身式”在場，退居觀察者角色。在此階段，教師通過使用“游戲觀察卡”“互動(dòng)軌跡記錄表”等工具，系統(tǒng)收集幼兒的行為數(shù)據(jù)、興趣點(diǎn)和發(fā)展線索，不主動(dòng)干預(yù)游戲流程，確保游戲的自然生成性。所謂“回歸”，即回歸兒童為本的教育邏輯，體現(xiàn)為教師在精神上對(duì)幼兒選擇與主導(dǎo)的信任，在行動(dòng)上保持尊重與克制。這種觀察不僅是靜態(tài)的觀看，更是有目的的診斷式了解，是為后續(xù)支持儲(chǔ)備信息資源的前提。
　　
　　“介入”要以回應(yīng)為路徑。當(dāng)游戲出現(xiàn)僵局、沖突或幼兒表達(dá)出挑戰(zhàn)信號(hào)時(shí)，教師可啟動(dòng)“回應(yīng)式介入”，進(jìn)入支持者角色。此階段強(qiáng)調(diào)非主導(dǎo)性的調(diào)節(jié)，可以運(yùn)用啟發(fā)性語言促進(jìn)思維轉(zhuǎn)化，如：“你還有別的辦法嗎？”“要不要試試另一種搭法？”或是通過微調(diào)材料布局激發(fā)興趣遷移。教師的介入并不取代幼兒的主導(dǎo)地位，而是通過適度刺激激活其繼續(xù)探索的動(dòng)力。關(guān)鍵在于“回應(yīng)”而非“控制”，“喚醒”而非“干預(yù)”，從而激發(fā)幼兒在困境中自主解決問題的能力。
　　
　　“支持”要以協(xié)同為核心。在某些較為復(fù)雜的情境中，教師可主動(dòng)轉(zhuǎn)化為“合作者”，參與游戲進(jìn)程，與幼兒共構(gòu)情境。例如，在角色扮演類游戲中，教師可化身為情節(jié)角色之一，通過適度引導(dǎo)擴(kuò)展劇情、推動(dòng)角色互動(dòng)、提升語言表達(dá)或社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的豐富度。此類介入更強(qiáng)調(diào)教育功能的遞進(jìn)性，以合作者的身份進(jìn)入，并不意味著“主導(dǎo)”，而是營造協(xié)商式關(guān)系，幫助幼兒建構(gòu)更高層次的游戲目標(biāo)和認(rèn)知挑戰(zhàn)。
　　
　　綜上所述，教師在幼兒自主游戲中的角色，不應(yīng)是靜止的“管理者”，也不應(yīng)是隱形的“旁觀者”，而應(yīng)是具有教育智慧的“支持性建構(gòu)者”。這一角色不僅要求教師具備敏銳的觀察能力、精準(zhǔn)的判斷能力和溫和的引導(dǎo)能力，更要求其能在復(fù)雜的教育情境中靈活轉(zhuǎn)換身份，把握時(shí)機(jī)，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值最大化。教師在游戲中的適宜存在，正是“有溫度教育”的體現(xiàn)。
　　
　�。ㄗ髡邌挝唬荷綎|省濟(jì)寧市實(shí)驗(yàn)幼兒園）